当代名师对传统语文教学策略思想的继承和发展

上个世纪八十年代以来,在中学语文教学园地涌现出一批积极进行语文教育实验、勇于探索语文教改新路、取得突出的理论和实践成果的著名特级教师。笔者认为,他们之所以能够取得丰硕的成果,与他们善于继承传统语文教学成功经验,善于运用和发展传统语文教学策略有着密切关系,因此,探讨他们的语文教学策略思想,对我们今天提高语文教学的综合效益大有益处。


一、蔡澄清的语文点拨教学策略


蔡澄清先生的语文点拨教学法是当代富有影响的教学法。蔡先生认为点拨教学法是宏观上的教学思想,中观上的教学方法,微观上的教学手段。


点拨法对语文教学贡献良多,择要而言,其最大贡献在于它是着眼于化解学生学习障碍,继承和发展了“启发式”教学原则,提出一系列行之有效的教学策略和方法。


二十世纪八十年代初,蔡先生提出“点拨法”的着眼点是针对“学生学习过程中存在的知识障碍与心理障碍。”八十年代初讨论教学法时已能着眼学生学习心理问题,在当时无疑是极为先进的见解。但蔡先生并未就此满足,随着思维科学的发展和蔡先生本人对这个问题认识的深入,到九十年代中期,点拨法的着眼点由针对两个障碍变为针对三个障碍,即“知识障碍、思维障碍和心理障碍。”


“启发式”是孔子教育方法的最基本原则,它得名于孔子的名言“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”(《论语·述而》)意思是说,教学中只有当学生对某个问题积极地进行了思考还想不通的时候,才予以启发;当他思考已有所得,但还不很明确,难以言表的时候,才给予开导。因此,孔子在教育教学活动中特别重视鼓励、提倡学生积极、主动地思考,也重视了解学生个性特征和才能志趣,因材施教。


蔡先生曾经说,点拨法“是贯彻启发式原则的一种较好的教学方法”,认为点拨法与启发式“既有联系又有区别”。具体是怎样的“联系和区别”,蔡先生似乎未写专文谈此。根据我的学习体会,其“联系与区别”,也可以说是继承和发展。其继承的一面,也就是“联系”的一面,是作为客观上的教学思想、观念、原则,点拨法与启发法基本相同;其发展的一面,也就是“区别”的一面,至少有以下三点。


第一,在师生关系上,蔡先生提出教学过程中教师、学生“双主体说”,并初步形成“师生合一”的教学关系思想,这是孔子不可能具有的思想。孔子的启发式思想在当时和现在都具有先进性,但在师生关系上多少还有 “师道尊严”意识,“樊迟学稼”遭其斥责,子路“率尔而言”受其批评皆是例证。


第二,在教师素养上,孔子本人在教学实践中虽然能根据学生的不同情况(如“由也果,赐也达,柴也愚,参与鲁”)有的放矢灵活运用多种方法,也谈过“夫仁者,己欲立而立人,己欲达而达人。能近取譬,可谓仁之方也已”见(《论语·雍也》,据郑玄注:“方犹道也。”)这样的话(主要是讲实行仁德的方法,也涉及到教师素养),但似未就贯彻启发式原则需要教师具备怎样的综合素养进行系统论述。蔡先生则就贯彻启发原则,实施点拨教学对教师素质的要求有过专门研究,并提出“知识上的综合力,组织上的凝聚力,思考上的催生力,争议时的拨乱力”等要求和“敏锐的洞察力是点拨教学能力的核心”的观点。这无疑也是一种发展。


第三,在教学策略上,点拨法在实施点拨(或曰启发)时更具主动性和可操作性。蔡澄清先生本人认为点拨法是中观上的教学方法,我则以为在中观上把它看作教学策略比较准确些,因为它对相机运用有很高要求。


孔子对实施“启发式”是提出过条件的,即著名的“不愤不启,不悱不发”说。朱熹对此曾有解释:“愤是心求通而不得之意,悱是口欲言而未能之貌,必待其如此乃启发之。”在现代课堂教学中,如果消极“待”之,会出现什么情况?难道一直等到下课吗?


孔子在教学中也不是万能的,他曾说:“不曰‘如之何,如之何者’者,吾未如之何也已矣”(《论语·卫灵公》),意思是说:“对于一个不知道问‘怎么办,怎么办’(指学生缺乏思考的主动性——引者注)的人,我也同样不知道该怎么办了。”有人认为这是孔子的幽默,但其中明显透着无奈之情。


而蔡先生则指出:“待,等等,当然不是盲目被动地等待,而是在创设条件中主动地期盼。”蔡先生和其弟子陈军等曾就如何创设条件实施点拨总结出十余种方法和手段。


因此可以说点拨法在教学策略和方法的运用上发展了启发式。


二、张富的现代班级授课制度下的因材施教策略


“因材施教”是孔子教育思想中的一个重要组成部分,也是我国古代极其重要的教学策略思想。《论语》中虽然没有明确总结并提炼出“因材施教”这四个字,但在其语录体式的记载中有多处明确叙述。如《论语·雍也》“子曰:‘中人以上,可以语上也;中人以下,不可以语上也。’”意思是说,智力中等以上的人,可以给他讲高深的学问,智力中等以下的人,不可以给他讲高深的学问。孔子还根据冉有、子路不同的性格特点采取不同的教育方法,“求也退,故进之;由也兼人,故退之。”(《论语·先进》)


比较早地总结出孔子“因材施教”教育思想的是宋代的程颐。朱熹在为《论语》作注时引用程颐的话“子游能养而或失于敬,子夏能直义而或少温润,各因其材之高下与其所失而告之,故不同也。”后人将之概括成因材施教。


伟大的人民教育家陶行知先生也非常重视因材施教的问题。他指出“民主的教育方法,要使学生自动……要多种多样,因材施教,要生活与教育联系起来。”他还用形象的语言说:“需要因材施教。松树和牡丹所需要的肥料不同,你用松树的肥料培养牡丹,牡丹会瘦死;反之,你用牡丹的肥料培养松树,松树受不了,会烧死。”


因材施教从根本上说就是依照不同对象的具体情况,采取不同的方法,施行不同的教育。


因材施教的三个“不同”与现行班级授课制在教材、教学对象和目标、教学课时等方面的诸多“统一”在某种意义上是对立的,因此在现代班级授课制度下如何实施因材施教?这是许多一线教师深感困惑、长期探讨的问题。


江西特级教师张富在“学课与习课教学模式实验”中总结出的旨在通过语文教学开发所有学生潜能的教学策略是影响较大、实用性较强的策略。


在语文教学中开发学生潜能,张富先生认为这就不仅需要因材施教,而且需要因时(每个学生具体的不同学习状态)施教。张富先生将其教学模式概括为“四分三度”。


四分:


一分评价级——学生按成绩分为四级,作为评价学生的依凭(教师内部掌握),鼓励所有学生(尤其是差生)发展。


二分组结对——四人一组,二人一对,好差搭配(但是并非绝对的甲乙丙丁级各一名)。


三分学课习课——周一、三、五为学课,即教学课文,二、四、六为习课。这样使学新和习旧结合起来。


四分读做改批四步——侧重一点(训练点),当堂反馈。


三度:


快中求好,提高速度;大进大出,加大密度;有张有弛,注意适度。


张富先生认为,现代教学方法要求“大面积、高速度”,“四分”着眼于“大面积”,而“三度”则着眼于“高速度”。总之,这是现代班级授课制度下可操作性较强的因材施教策略。


三、洪镇涛的“学习语言”策略


湖北特级教师洪镇涛先生在中学语文教育界提出的变“研究语言”为“学习语言”的主张是对传统语文教学的“习得”策略思想的运用和发展。


洪镇涛先生认为语文教学的根本任务就是教学生“学说话”,包括口头语和书面语,能用文字来“说”比较高级和复杂的“话”。他说:“从本质上看,语文教学不是一种知识体系,而是一种能力建构。” 培养学生“学习语言”的正确途径则是“感受语言——领悟语言(形成语感)——积累语言——运用语言”。在此过程中必须注重两个方面,一是吸收和积累语言,二是习得和积淀语感。


洪镇涛先生把语言分为精粹语言、目标语言和伙伴语言三种类型。为了有效地帮助学生“学习语言”,洪镇涛先生主持编写并且使用以“学习语言”为核心的“三主一副”语文新教材。


三条主线是——


学习精粹语言,奠定学生语言及文化功底。“精粹语言”指的是形式精美凝练、文化内涵丰实的语言,特别是指内含着传统文化精髓的语言。(为此编写“诵读”课本)


学习目标语言,提高学生语言及文化素养。“目标语言”指的是高于学习者语言发展水平、是学习者一定时期的攀登目标的语言。(为此编写“阅读”课本)


学习伙伴语言,训练学生语言的操作能力。“伙伴语言”指的是相当于学习者语言发展水平,已经或可能在与伙伴交际时使用的语言。(为此编写“写作和口语训练”课本)


一条副线是——


学习语文知识,增强语言的理性观照。


洪镇涛先生还以“学习语言”为核心,在语文教学中设置了七种课型:语言教读品味课、语言自读涵咏课、语言鉴赏陶冶课、书面语言实践课、口头语言实践课、语言基础训练课、语言能力测评课。


洪镇涛先生抓住“学习语言”这个核心,所编写的教材和所设置的课型训练指向性明确,这些突出实践的各种课型,正是对“习得”策略的具体运用。


四、钱梦龙的语文导读策略


钱梦龙先生在语文教育中的最大贡献在于科学的确立了教学过程中学生、教师、训练三者的地位及明确了相互间的关系,提出了“学生为主体,教师为主导,训练为主线”的“三主”教学观。在此教学观的指导下,创立导读教学模式来冲决传统的“讲读”教学模式。其导读的“基本课型”为“自读式—教读式—练习式—复读式”(后来在《著名语文特级教师教学思想录》中,删掉了练习式。钱梦龙自己说,“复读”实际上就是练习,是一种复习性的阅读训练形式)。上述“三主”语文教学观和导读的几种“基本课型”构成了钱梦龙先生的“语文导读法”。


学生为主体,就是确认学生在教学过程中是认识的主体与发展的主体,是具有独立地位和认识潜能的实践着的“人”,而不是“知识的容器”,不是输入了某种程序去应考的“机器人”。


教师为主导,就是确认教师在教学过程中处于领导、支配的地位,但这个命题同时又对教师在教学过程中的地位作了限定,即教师主要只能通过“导”而不是强制的“注入”来实现其领导的作用。


训练为主线,就是说训练应贯穿语文教学的全过程,它是学生的主体地位和教师的主导作用辩正统一的必然归宿。“训练”一词,其实已经包含了师生双向活动的内容:“训”指教师的教导、指导;“练”则指学生为获得某种特长或技能而进行的操作、实践。


实施钱梦龙先生的“语文导读法”,主体如何得到真正的尊重,怎样进行有效的引导,这是教师的主导作用能否真正体现的试金石。可以说,传统的“讲读”在大多数情况下是不必考虑什么教学策略运用的,而“导读”对教学过程中的微观教学策略、手段的灵活运用要求则是很高的。


虽然钱梦龙先生自己没有系统地概括其“导读”的策略,但是,在谈到实施“导读”的艺术时,他拈出“唤醒”一词,说“唤醒”求知欲比教给知识更重要。他在语文课堂教学中提出的若干“唤醒”方法或手段,正是具体可行的“导读”策略。主要有:教学内容或教学思路使学生有新鲜感,架设新旧知识之间的桥梁,不断为学生铺设成功的台阶,小心翼翼地保护学生求知的积极性。对上述每一种主张,钱梦龙先生都以具体教例进行了介绍。


钱梦龙先生的“导读”教学法也有着对传统语文教学策略的继承。古代私塾教读,先是培养“句读”能力(即为文章断句),再指导“圈点”文章(在点断的基础上对好的文句加圈),然后是“评点”文章,这个过程是循序渐进的,也是“自读”与“教读”相结合的。当然,在“导”的策略和方法方面,钱梦龙先生又是有着自己创造性发展的。


钱梦龙先生的“导读”教学法及其实施策略,在今天看来,语言平淡无奇,但是如果能够真正做到了、做好了,那么就一定会收到理想的语文教学的效果。

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