重新认识传统语文教学及其教学策略

传统语文教育在其几千年历程中由于中国封建社会的高稳定性亦在教学内容和教学模式上呈现出“高稳定性”,确实缺少质的变化。它是一种以儒家经典和若干蒙学读物为教材,以先秦书面言语为语言规范,以师徒授受为主要教学形式,文史哲及其它知能混合不分的泛语文教育体系。

传统语文教育的确存在着一些弊端。主要有:教育目的上宣扬“万般皆下品,惟有读书高”的“学而优则仕”的思想,实际上是培养封建统治的接班人;教育内容上由于长期的“独尊儒术”,而以灌输儒家伦理思想为本;教育方法上总体是比较单调的讲授和诵记,缺少和现实生活的联系……

但是,对传统语文教育,尤其是传统语文教学中的一些经验(包括教学策略)采取全盘否定的态度、全面扬弃的做法显然是不符合实事求是的原则,也不利于提高语文教学效率的。今天应当重新认识传统语文教学的经验及其策略,并在继承的基础上改造、丰富、发展之。

 

一、传统语文教学的主要策略 

 

张志公先生指出,传统的语文教育有相当完整的一套步骤和方法。大体说来,从开始识字到完成基本的读写训练,这整个的语文教育过程由三个阶段构成——

开头是启蒙阶段,以识字教育为中心,在此阶段,有的又分作两个步骤——第一步,集中识字;第二步,把识字教育和初步的知识教育以及封建思想教育结合起来,为读写训练打下基础。其次是进行读写的基础训练阶段。第三是进一步的阅读训练和作文训练阶段。

张志公先生说“古代的教学制度不是很明显的,语文教育的每个步骤,用的时间可长可短,各个步骤也可能是互相交错,而不是逐一衔接。各个时期各个地方的实际做法也很可能跟这里的概括有出入,不过,古代语文教育的基本面貌大体如此。”[1]  

许多人认为传统的语文教育教学是经验型的,随意性很大,无科学性可言。这种看法并不完全符合实际。从有关介绍传统语文教学的基本模式和基本经验的论著中,大体上可以概括出以下几条基本的教学策略。

(一)以韵语读物为中介,集中识字的策略。

古代语文的识字教育,有三个特点。

一是集中识字。清人王筠在《教童子法》中说:“蒙养之时,识字为先,不必遽读书。……能识二千字,乃可读书。”

二是利用韵语为主的蒙学读物进行识字教学。中国流传最久并且保存下来的最早的识字课本是西汉史游的《急就篇》,所谓“急就”,用现在常见的说法就是“速成”。它就是采用了韵语的形式。影响最大的“三百千”(三字经、百家姓、千字文)都是韵语。

三是重视汉字的书写训练。汉字书写训练的意义不仅是写一笔规范、工整的汉字是有效交流的需要,而且还在于培养认真细致的学习习惯,甚至有助于修身养性。

(二)以儒家经典为读本,重视诵记的策略。

重视诵读,要求背诵。自西汉“独尊儒术”之后,尤其是科举制度确立以后,以儒家经典即所谓《四书》《五经》为主要教科书,据统计,背诵的总字数大约有20万字。在此过程中积累知识,培养语感。同时,进行“德育渗透”(当然是有利于维护封建统治的思想、伦理道德教育)。

(三)以“对课”等活动为教学载体,重视习得的策略。

有人曾经用“死记硬背”来概括传统语文教学,这是不符合历史事实的。传统语文教学也有突出实践的“活动”。例如“对课”。所谓“对课”,简单讲就是老师教学生对对子(“属对”)。据考证,“对课”作为旧时私塾常见乃至必开的一种课程,其出现至迟不晚于唐开元年间。“属对”训练活动实际上具有语言表达和思维训练的双重功能,既体现了语言学习的“习得”规律,又具有汉语文教学的民族特色。

语言技能在“习得”中获得,这里有一个典型事例。笔者的一位弟子在美国留学并定居,后来与一位法国男士结婚。回国时笔者见到她不到三岁的儿子,法语、汉语和英语的一般生活用语,他都能比较自如地运用。她是怎么做的呢?在家里,她坚持只用汉语与儿子说话,丈夫则只能用法语与儿子说话,而在幼儿园,老师当然是用英语交流。这样至少在口语层面,掌握了三种语言。

(四)在写作教学中突出作文程式训练的策略。

古语有云:“大匠授人以规矩,不能授人以巧。” 可见古人对“规矩”、章法之类的重视程度。古代的写作教学重视作文程式(如八股文)的训练,这也是符合技能训练的客观规律的。当然,真正的文学创作是排斥程式化的,因为文学的生命在于个性和创新,但是语文教学中的写作训练毕竟不是创作培训,所以作文程式训练如果扬弃其禁锢思想(科举考试只能“代圣贤立言”)的消极方面,还是有相当价值的。

古代语文教学中的作文程式训练与科举考试有着紧密联系。唐代以诗赋取士,应制诗有“破题、额比、颈比、腹比、后比、结尾”等要求,这是比较早的程式要求了。宋代以经义策论取士,开始有“冒、原、讲、证、结”的五段式程式,自宋元到明初,基本上如此(具体名目有不同而已)。明代尤其是明中叶以后至清末,就是程式更为严格的八股文训练了。八股文大体上有“破题、承题、起讲、提比、虚比、中比、后比、大结”一套路数。

我们当然反对作文的死板僵化,但是对八股文先分别训练各个部分再作整篇文章、由简而繁的训练方法,连蔡元培先生都说:“确是一种学文的方法。”[2]

 

二、正视语文教学痼疾,重估传统语文教学策略的价值

 

20世纪初语文单独设科以来,迄今已有百余年历史,但是,语文学科的性质还是模糊的,地位也是尴尬的;而在当前的语文新课程改革实验中又出现了若干新的偏差。

首先,对语文是不是严格意义上的一门学科就长期存在争议。的确,和其他学科相比,语文至少缺乏一个从小学到初中再到高中的完整训练体系。以数学为例,小学先学加减再学乘除,然后是四则运算,其后引进分数教学,到初中进入正负数运算、因式分解、复数等等。几何教学方面,也是先平面几何,再立体几何,后解析几何……总之,后面的教学以前面的知识传授和能力训练为基础,可以说是环环相扣。语文教学则小学、初中、高中基本上是三个相对封闭、各自独立的“土围子”,各有小而全的一套。造成小学毕业写不好字,初中毕业写不通话,原因就在教学、训练目标和定位有问题。

其次,语文的地位是尴尬的。和其他学科相比,语文作为基础工具课,熟练运用工具的技能仅仅依靠课内是不够的。但是,语文往往是最受忽视的学科之一。因为学生其他学科——主要是数理化和英语——的学习压力越来越大,所以,课外语文“操练”的时空不断受到挤压,越来越小。

第三,在当前的语文新课程改革实验中出现了若干新的偏差,主要表现有:机械理解新课程三维目标,导致教学目标虚化;课程资源开发失控,导致教学内容泛化;现代信息技术手段的误用,导致文本品读的淡化;片面理解学生的主体地位,导致教师主导作用的弱化。

上述这些问题,促使我们不能不重新认识和评估传统语文教学及其策略的价值。在今天探讨传统语文教学及其策略的问题时,我们首先要明确以下几个问题:

一是时代不同,语文教育教学面临的客观环境不同。以前学生只能从教师、从书本那里得到知识,现在是传媒发达时代,学生获取知识的途径空前的多样化。以前的教育,基本是语文教育,学生除初等数学外,基本上没有自然科学的学习任务,而现在学生的数理化还有生物等学习任务繁重。

二是时代不同,语文教育教学的目标不同。古代教育以科举成功而仕途腾达为目标,新课程的目标是为了每个学生的全面发展、为了中华民族的全面复兴;语文教育教学的目标是培养学生的人文素养、培养学生终身学习的能力。

三是时代不同,语文教育教学的理论、观念、方法、手段等也都发生了深刻的变化。远的不说,近十余年来,在理论和观念方面,西方许多的教育教学理论大量引进,如人文主义教育思想、建构主义学习理论、多元智能理论、元认知理论等等;在方法和手段方面,从多媒体辅助教学到信息技术与学科课程整合再到网络教学……可谓理论铺天盖地而来,技术日新月异进步。

但是恰恰在这个巨变的时代,我们的语文教师不能目迷五色,我们的语文教学不能数典忘祖。有人感慨目前的语文教学失去了“语文味”,其实更失去了民族性,究其根本,是我们对传统语文教育及其教学方法和策略中有价值的部分缺乏起码的认识,更谈不上正确的继承和发展。

因此,对传统语文教育及其教学策略有重新认识和重估价值的必要。笔者认为,前述古代语文教学的四种基本策略,除去其封建教育的导向和陈腐的教育内容外,其中合乎科学性和民族性的做法,都值得在今天乃至今后的语文教育教学中发扬光大。